【家校学习共同体】新技术背景下教育新生态的建构与实践——以宁波市为例

发布日期:2017-12-10 10:49:12
 

【家校学习共同体】新技术背景下教育新生态的建构与实践——以宁波市为例

2017-12-07 MOOC

 

本文由《中国电化教育》授权发布

作者:张曦、张志祯、王永忠 

摘要

 教育是开放、复杂的社会系统。变动不居的社会环境、快速发展的科学技术增加了教育变革的难度。智慧教育建设是各级政府主动帮助教育系统适应挑战的应对措施,但其自身发展也面临隔离与孤岛、效益不彰等诸多挑战。生态学的观点与方法对于复杂系统发展的理解与规划具有启发价值。该文用生态学的原理与方法分析了教育生态系统的主体与环境、教育活动过程的核心要素,梳理出新技术下教育新生态的结构与特点。这有助于预测和识别教育系统主体与环境的变化,有利于提高教育信息化工作的理性化程度,有望提高应对措施的针对性与成效。宁波市为保证教育信息化的效果、效率与效益,持续探索工作思路与方法,不断拓展行与知的广度与深度。教育生态、教育新生态是在从电化教育到教育信息化再到智慧教育的发展历程中逐渐浮现的观点。宁波市自觉运用生态学方法与思想,以智慧教育建设为切入点,探索构建教育新生态;以厘清区域教育生态的主体与环境为起点,强调教育发展的整体关联,追求可持续的动态平衡。教育生态整体规划、基础信息环境建设、社会环境建设、新型生态主体培育、原有生态主体能力提升等实践措施保障了宁波市智慧教育建设、教育新生态实践探索的成效与可持续性。

关键词:教育生态;教育新生态;智慧教育;教育信息化;宁波智慧教育;教育发展规划


在科技推动人类社会急剧发展的今天,指向未来、却具有保守性格的教育系统表现出诸多不适应。教育面临的诸多挑战与应对措施都可以追溯到科技的快速发展。受到国际社会普遍重视的教育信息化,是各国政府主动帮助教育系统适应社会发展的应对措施。但是,教育信息化自身也存在割裂与孤岛等结构性问题 [1]

 

新技术背景下的教育变革是一项复杂且艰巨的任务。教育是开放、复杂的社会系统 [2] ,变动不居的社会环境进一步增加了教育变革的难度。生态学的观点与方法对于复杂系统发展的理解与规划具有启发价值。1866年,Haeckel将生态学定义为研究生物与环境相互作用的科学。经过150余年的多学科研究,生态学具备了描述不同层次生态系统这样复杂对象的概念、原理与方法 [3] 当生态学发展到人和自然普遍的相互作用问题的研究层次时,就已经具有了哲学的性质和资格,它已经形成了人们认识世界的理论视野与思维方式” [4] 。本文从生态学观点出发,分析教育生态的特点以及新技术对于教育新生态的催生作用;最后,以宁波教育新生态的建设为案例,说明新技术背景下教育生态的实践路径。

 一、生态学的基本概念与原理

现代汉语中的生态,一方面始终保持着与生存、生命、生产的密切关联,另一方面,又具有总体性、整体性和全面性的指称。作为名词的生态,指一种有利于生命发生、存在与发展的总体关联,是某一特定时空下生物与环境的总体 [5] 。生态学的基本概念包括主体与环境、结构与功能 [6] 。生态主体为生命个体与群体,具有生命性、层次性、多样性等特征;生态环境是主体以外的空间及影响主体生存的一切事物的总和,具有相对性、层次性、多因子性等特征。主体的生命性强调内在逻辑决定主体的发展方向与可能。主体的层次性指生态学研究生物个体、种群、群落等多层次主体。主体的多样性指生态中个体物种、形态的多样性,同时认为应重视识别优势物种,某一生态系统通常以该优势物种命名,如针叶林或落叶林。环境的相对性强调环境是相对于某一主体而言的。环境的层次性指环境可以分为直接影响生物活动的小环境和间接影响生物活动的大环境。环境的多因子性强调应采用分析的方法认识环境,将其分为气候、土壤、生物等多种因子。

态系统的结构一方面指生物个体在空间、物种、年龄、性别等维度的分布,另一方面指物种在食物链或营养级等功能层级上的分布。生态系统的功能体现在主体间以及主体与环境间的能量流动、物质循环和信息交换。生态主体按照能量与物质走向可分为生产者、消费者与分解者。生态系统的外在功能表现为与所在环境的物质、能量与信息交换。

生态学的基本原理为整体关联与动态平衡 [7][8] 。整体关联指生态系统各要素存在复杂多向的相互作用。对生态系统中某一要素的改变可能会形成系列复杂的连锁反应,并可能会回馈到最初的变化,加强或者减弱该因素的变化。动态平衡指生态系统的结构与功能能够实现平衡,即一定时间的稳定协调;动态平衡使生态系统具有持续演化能力。新物种加入、环境变化、信息系统失调是导致生态自我调节失败的主要原因。通常复杂生态系统的自我调节能力更强。

 

二、教育生态

教育是培养人的一种社会活动。狭义的教育活动主要发生在社会的教育系统中,是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动 [9] 。教育系统的宏观功能,如文化传承、经济发展、社会进步等,是其微观活动的间接产物。

教育的生态学研究始于20世纪70年代,试图揭示学校外的环境因素对学生学习效果的影响 [10] 。克雷明认为生态学概念对于理解与解决教育问题是有用的,因为它强调联系 [11]

教育生态或教育生态系统指开展有目的有计划的教育活动的人类个体、群体、社会机构等主体与其所处的自然环境、社会环境、规范环境共同构成的复杂开放系统。教育活动是教育生态系统实现社会功能的基本途径。教育活动的基本要素包括学习者、教育者与教学内容。学习者和教育者是教育活动的主体。教育活动发生的特定时空环境为其微环境。教育活动总是发生在特定的社会情境中,学校、家庭、场馆(博物馆、科技馆、图书馆等专门的社会教育场所)、社区、培训机构与工作场所不但是教育活动的小环境,也是与其他社会机构相对的教育生态主体。通常所说的教育系统,由这些教育主体和政府教育管理部门组成。地区、国家级的政府机构、专业组织、研究机构、大众媒体与企业构成了教育活动的大环境,即教育系统的社会环境。社会文化、科技、政治、经济等传统与现状构成了教育生态的规范环境,如图1所示。

 

作为人工生态系统的教育,其基本特点有:

第一,生态主体的多样性。教育生态的主体包括人类个体、群体与社会机构。社会机构作为主体的同时,还是教育活动的小环境。学校是当前各国教育生态系统的优势物种。

第二,生态环境的复杂性与层次性。教育生态系统是人工系统,其环境更为复杂多样,存在自然、社会与规范三类环境 [12] 。自然环境起前提与基础作用,对于一定发展水平的社会,教育活动的自然环境已标准化,不是决定教育活动成效的主要因素;社会环境起主导作用,决定了教育目的、内容、方法、评价等各方面,决定了教育活动发生的时间、地点与组织形式,是影响教育活动成效的最重要的因素;规范环境具有背景性或浸润性,文化习俗、价值观念等润物无声地渗透到教育活动的各个环节与侧面,规范还影响社会环境的建构,对教育活动产生间接影响。教育生态环境还有层次性,即前文所述的从微观教育活动向外延展的微环境、小环境与大环境。

第三,教育信息交换是教育生态系统的核心功能。教育生态系统的物质循环、能量传递服务于信息传递功能。向学习者传递恰当的、能够促进其发展的教育信息是教育系统的基本诉求。传统教育中,教育者承担教育信息传递的任务。大环境通过教育发展纲要、课程标准、教科书等手段规范、引导和控制教育活动的基本方向、方法与内容。

第四,教育生态系统的开放性。教育主体通常是有组织与物理边界的开放系统,与社会存在密切相互作用。其开放性主要表现为:一是教育主体的流动性。最突出的是受教育者的流动性,学校是铁打的营盘,流水的兵;不同世代受教育者的数量与结构、家庭社会经济地位、知识经验、认知方式与偏好的变化,对教育者专业素养、学校资源配置、教育经费分配等均具有深刻影响。二是自然环境的社会供给性。教育系统依赖社会其他子系统提供教育的自然环境,以及基本物质与能量供给。三是社会环境的社会建构性。教育与社会子系统在社会环境层面的互动更加具有教育意义,对教育活动的影响更为直接,这类影响通常通过规章制度、经费等资源分配的形式进行。四是教育信息的多向互动性。政府、专业组织、研究机构、企业通过教育标准制定、课程开发、知识生产(原始教育内容生产)、人才培养要求等方式与教育系统开展复杂微妙的相互作用。

教育活动是教育生态系统实现其社会功能的核心,因此本文聚焦到对其过程要素的分析,以此确定不同类型的教育生态系统。柯林斯认为教育活动的过程包括责任、期望、内容、教法、评价、地点、文化和关系八大要素,分别对应谁为孩子的教育负责、教育的目的是什么、应该教什么内容、如何教、如何评价(我们希望孩子学会什么)、学习发生的地点、学习活动的文化氛围以及教师和学生的关系。柯林斯借助这一框架考察了美国教育的发展,提出美国教育发展经历了三个阶段,即学徒制教育、普遍学校教育和终身教育 [13] 。本文将其看作三种类型的教育生态系统,如下表所示。19世纪之前,学徒制是学习的主导方式,教育活动主要发生在家庭、工作场所和社区,而不是学校 [14] 19世纪前半叶,美国教育从学徒制教育转变到普遍学校教育。在这一时期,学习主要发生在学校,以大规模培养为目标,班级授课、分科教学、统一教材、统一外部考试、按照学习时间升级是其突出特点,是以牺牲个性化求规模。当前,科技发展对教育活动的过程诸要素均提出变革要求;远程教育、在线教育、适应性教学系统等新型技术,正在逐步变革教育系统运作方式,目前,学习等于学校的观念正逐渐被打破,教育系统正处于普遍教育到终身学习教育系统的转折期。

三、新技术背景下的教育新生态

本文的新技术指以互联网、大数据、云计算、智能技术等为代表的新兴信息技术。新兴技术不但影响教育的目的与内容,还直接参与教育活动,卷入教育过程各个环节,改变着教育组织形式与活动方式,催生出教育新生态。新技术背景下的教育新生态在以下方面:

第一,信息环境的地位提升。新技术对教育生态环境的改变体现在微观教育活动开展的信息环境与外部宏观环境的变化两个层面。微观层面,越来越多的教育管理、教与学活动需要信息技术支撑,网络连接、计算设备成为活动开展的基本条件。教育机构需为师生提供网络互联、计算、存储等基本信息技术服务。教育机构内部信息技术基础设施的重要性凸显,且日益复杂。移动技术、可穿戴设备、传感器等技术的发展,使学习环境对于学习情境、学习者认知与情感状态、学习活动内容与方式的感知与调整能力逐步增强,即学习环境逐步智能化,这有利于实现学习的个性化。宏观层面,信息技术改变了教育系统生存的生态环境。互联网已渗透到个体生活工作、机构组织运行的方方面面,教育系统与社会其他子系统的作用方式日益互联网化。

第二,新型教育生态主体的浮现。信息技术教学整合催生出新的教育生态主体。尤其值得关注的是信息化教学资源、新型教育机构以及教育信息化服务运维企业三类。信息化教学资源虽然是人工制品,但具备多样性、持续进化等类似有机体演化的特征,俨然已成为独立的、活跃的物种。优质教育信息资源的大面积扩散,为促进大面积提高教育质量、实现教育公平,提供了新的解决思路。新技术催生了新型教育机构,如在线教育公司、教学资源交易共享平台、教学直播平台、教育大数据分析公司等,这类技术与教育整合的公司极具活力,通常在学校教育边缘或外围,寻求提供满足多样化教育需求的解决方案。教育信息化服务运维企业,和以往的水电、餐饮、建筑等服务企业不同,它们会在不同程度上持续介入教育机构的核心业务,为教育机构与社会其他子系统互动开辟了新途径,这一方面有助于学校系统自身的变革,提高社会适应力,也有助于学校积累的教育能力发现新的扩散路径,增加社会总体的教育能力。

第三,已有教育生态主体的变化。突出表现在个体和机构两个层面。从受教育者个体的角度看,数字土著一代的信息获取方式、认知方式、社交方式与以往的世代受教育者有巨大差异,倒逼教育方法与内容的变革。从教育者的角度看,充分发挥信息技术的教学威力需要教育者发展新的专业素养,如技术整合的教学法知识(TPACK) [15] ,即教育者自身的专业学习的方式与目标也已发生变化。从教育机构的角度看,新技术使机构围墙的隔离作用削弱,使教育机构更加开放。机构的物理空间被打破,信息流动更加频繁复杂,而对于事件的决策时间窗口却不断收紧。教育机构,尤其是学校,应用新技术的知识与经验普遍不足,这迫使其打破封闭,利用外部智力资源 [16] 。这些因素都使学校系统变得更加开放。

新技术催生了教育新生态,虽然教育活动过程要素尚未发生变化,但其生态环境、系统目标与生态主体结构(新的物种产生、原有物种特性变异)都已与以往不同(如图2所示)。概言之,一是信息环境重要性提升;二是信息化教学资源(技术系统)成为教育活动的优势物种;三是教育系统的开放性提高,交互频繁复杂多样,跨越了物理边界;四是学校作为优势物种的地位减弱。总体上,新技术尤其是教育大数据、适应性教学技术等有实现大规模个性化教育的潜力,有助于从普遍学校教育到终身教育的转型升级,有利于学习型社会的建设。

四、宁波教育新生态建设的实践探索

教育新生态建设任务复杂而艰巨。前文的生态学分析为了更深入地理解这一复杂问题,是认识层面的努力。这一认识努力源于对宁波市教育信息化工作的问题、经验与成果的反思。为保证教育信息化的效果、效率与效益,宁波市持续探索工作思路与方法。从不能孤立地为信息化而信息化,必须强调教育成效的朴素理念出发,逐步发展到自觉运用生态学方法,厘清区域教育生态的主体与环境、强调整体关联、追求可持续的动态平衡。从教育信息化到智慧教育,到自觉地探索构建教育新生态,不断拓展行与知的广度与深度。

宁波教育新生态的建设目标是建成人人皆学、处处能学、时时可学的学习型社会,为宁波教育培养创新型和国际型人才提供有力支撑。在实践探索过程中贯彻以下原则:整体规划、激活主体、优化环境、动态开放、实践创新。宁波教育新生态实践探索的主要举措为教育生态整体规划、基础信息环境建设、社会环境建设、新型生态主体培育、原有生态主体能力提升。

 ()教育生态发展的整体规划

整体规划体现出教育发展的能动性与目的性。宁波市教育系统同时具有主体和环境两种属性。

将其作为主体看待时,国家、省级教育系统与宁波市社会系统是其生存环境。整体规划需保证上一级教育管理部门和本地政府制定的教育发展目标的达成。在国家层面,21世纪初我国政府提出建设学习型社会,以满足全体人民基本学习需求,促进全民学习、终身学习,以实践科学发展观,全面建设小康社会 [17] 。在宁波市层面,智慧城市建设与新技术背景下教育新生态建设关系最为密切。应将教育新生态建设融入智慧城市的建设框架中,充分利用宁波市政务云基础设施与服务,为各地各校提供全方位的云计算、云存储服务以及医疗、公安、交通等跨部门大数据服务。

将其作为环境看待时,宁波市县市区教育系统、学校等教育机构成为教育生态系统中的生态主体,整体规划需尊重宁波当地现有教育主体的发展基础与诉求,关注主体间的相互作用,合理配置资源,形成相互促进、和谐发展的局面。

宁波市教育新生态的规划综合考虑了这两方面的因素。整体上以深化完善常态运营维护体系、资源供给交易体系、基础数据共享体系、多元经费保障体系和政府合作推进体系五大体系建设为核心。在树立全市一盘棋思想的基础上,鼓励各县()区因地制宜,实现特色发展。支持县()区和直属学校在需求挖掘与应用创新上先行先试,增强辐射和带动作用,促进全市智慧教育建设设施不断完善、应用逐步渗透。

云计算、大数据等技术也提出了整体规划、有序建设的要求,规划必须从学校提高到全市层面。宁波教育新生态的结构图如下页图3所示。在宁波智慧城市的框架下,技术增强的教育系统将着力支持学习者跨场景、跨时间的多样性、个性化学习,实现学校、场馆、社区、家庭和工作场所的教育活动的有机整合。通过优化自然环境、信息环境、社会环境,激发个人、机构、企业和政府等教育主体的活力。以信息环境完善与信息化教学的实践创新为抓手,带动教育系统的整体变革。

2012年,宁波市在计划全市教育云建设时,已经充分认识到如果缺乏有效的顶层设计,云技术就会成为摆设。2014年宁波完成全国第一份智慧教育建设顶层设计——2014-2016年宁波智慧教育建设总体方案》,提出一个门户、三个平台的建设目标,即宁波智慧教育门户网站,以提供教育领域全覆盖、教育管理全方位,教育资源全接入一站式服务为目标,以宁波市智慧教育云平台为基础支撑,运行智慧教育学习平台和公共服务平台两大平台。通过统一门户与三大平台建设,最大限度地缩小以往信息化建设各自为政、信息孤岛、资源分散以及各地各校因经济发展或者领导重视程度区别造成的智慧教育服务巨大差距。

 ()基础信息环境建设

信息环境建设是新技术背景下教育新生态建设的基础工作。宁波市的主要举措为智慧教育云计算中心建设、宽带网络建设、智慧校园建设。

第一,智慧教育云计算中心建设。经过三期建设,目前宁波市智慧教育云平台为全市各类学校提供400台私有云服务器、近500T私有云存储以及网络安全设备,公有云方面,提供150余台独享20M带宽的虚拟服务器。学习平台页面访问量突破2000万大关,拥有备授课资源近700万件,教学视频近200T,优质教育教学应用近20个,注册教师61 360位,注册学生752 953位。

第二,宽带网络建设。宁波市已建成联通全市各级各类学校的教育全域网,各区县接入带宽1G,校园网实现千兆到校和百兆到桌面。十三五期间,将加大宽带网络建设力度,完成与市教科网的万兆互联,建成贯通全市10G带宽的教育骨干网。中小学校均达到《宁波市教育网络建设标准》A型校园网络技术规范。100%的大中小学校和80%以上的幼儿园实现宽带到校到教室,无线宽带覆盖校园教学、办公及主要公共活动场所,全面深化建设宽带网络校校通

第三,智慧校园建设。数字校园是教育新生态的基础,决定了学校的信息环境对教育活动的支持程度。宁波市已完成校园网的基础建设以及无线网络覆盖二期项目、云桌面、云录播、智慧校园卡一期工程、平安校园监控分析系统等工程,正着力推动数字校园到智慧校园的升级。2015年发布《宁波市中小学智慧校园评估标准》,力争用5年时间,实现全市200所左右的中小学校达到智慧校园示范学校建设标准,促进学校教育更加均衡化、教学更加个性化、管理更加精细化、决策更加科学化。

 ()社会环境建设

社会支持是教育新生态建设与可持续发展的必要条件。宁波市社会支持主要体现在政策机制保障和资金投入保障两个方面。

第一,政策机制保障。在教育系统内部,着力于教育系统环境提升。宁波市学校装备与电化教育中心主导相关规划、基础环境建设,各级教育局的业务部门协同推进信息技术与教育的融合与实践创新。在十三五期间,将加强教育督导、行政管理、教学、教科、培训、技术服务等业务部门的整体关联、统筹协调、开放共享,以实现师生在教育新生态中有更好的发展。宁波市鼓励企业和社会力量投资并参与智慧教育的建设和服务,制定了政府购买服务相关政策,探索了智慧教育市场化运营模式,已初步建立基础性服务政府买单、个性化服务市场运营的长效机制,形成了人人都是智慧教育参与者、受益者的良好氛围。

第二,资金投入保障。宁波市将智慧教育列入智慧城市建设重点项目,明确市、县()区、校各级的投入比例,确保智慧教育专项经费常态化投入。通过政府投、民间筹、用户付等多渠道筹集建设经费,鼓励社会资本参与投入,确保智慧教育可持续发展。

 ()新型生态主体培育

识别出未来可能会产生广泛影响的关键物种或新型生态主体是至关重要的。宁波市在教育新生态建设过程中,逐步发现并着力培育信息化教学资源、教学资源交易平台、网络直播教学平台这三种新型生态主体。

第一,信息化教学资源的建设与共享。信息化教学资源能够直接参与、改变教育活动,是教师教、学生学的凭借,是受教育者、教育者信息交换的重要媒介。宁波教育新生态建设通过教学资源的元数据体系、内容体系、共建共享机制、创新应用扩散体系和终身学习服务体系建设五大举措,着力解决教学资源获取、利用、建设、管理的难题。

第二,教学资源交易平台甬上云淘。阿里巴巴的淘宝互联网+商业的新物种,改变了零售业,改变了生产者与消费者的信息和物质交换模式。甬上云淘是宁波市教育新生态建设过程中逐步成长起来的新型教育生态主体,改变了传统教育生态中受教育者、教育者信息交换的模式。宁波市在线教育政策有了新的突破。教育局印发了相关文件,理顺了体制机制,明确了鸿达服务公司职责与任务,规范了甬上云淘运营实施模式,鼓励和吸引企业、机构和教师个人有偿参与教育资源建设和交易。甬上云淘现已有40余家店铺入驻,出售千余节课程和各类应用商品。

第三,网络直播教学平台甬上云校。甬上云校是宁波市为突破优质师资短缺限制,探索利用信息技术大范围提高教育质量、实现教育公平均衡而推出的官方在线教育学校。通过直播课堂模式,甬上云校推出系列名师直播课程。自2015720日至今,开展140余课次直播,吸引各类学生收看近40000人次,获得了全市师生的一致好评,引起了媒体的高度重视,展现了网络直播教学的强大生命力。

 ()原有生态主体能力提升

教育生态的整体关联原理已预示了新技术融入教育生态,必然会对已有教育主体产生影响。宁波市通过项目试点、活动带动等方式,着力提高师生个体、学校与教育行政部门等原有生态主体的学习、教育与管理能力。

第一,推进百千万优秀空间评选工作,提升机构与个体的学习与教育能力。宁波在2016年评选出100个优秀机构空间、1 000个优秀教师空间,通过活动培养了教育主体(学校、教师)使用空间开展日常教学工作与分享优质资源的习惯。下一步,将积极完善学习平台的学生与市民空间功能,为推进10 000个优秀学生、市民空间建设与评选做好准备。

第二,学校信息化教育能力提升。宁波市主要通过信息环境建设、个体能力提升与试点带动体制机制变革提升学校这一教育生态中优势物种的信息化教育能力。前文提及的智慧校园建设,其主体为学校,目的是为了完善学校的信息环境。对于个体能力提升,宁波市在教育发展十三五规划中提出,全面提升校长智慧教育领导力、中层领导智慧教育执行力和学科教师信息技术应用力,提高师生信息技术素养,夯实智慧教育人才基础。对于体制机制探索,宁波市以项目建设与试点应用为抓手,已连续推进两批智慧教育试点工作,通过对智慧教育项目的创新性应用、改变管理模式探索以及学校结合自身实际开展的创新项目可复制性进行综合评估。已确定48所试点学校、2个试点区域,充分发挥试点学校与区域的辐射和示范带动作用,以期更大范围地帮助学校适应教育新生态。

第三,教育行政管理部门决策能力提升。在宁波智慧教育三期建设项目中,着力建设全面服务于校园教学与管理,并逐级融汇的智慧教育管理平台及系统,实现与智能化教学、学生综合素质评价、教育质量监测等系统的整合,通过数据内源产生、伴随收集、实时汇总,为教育行政部门教育的决策过程与成效分析提供数据支持。对教育系统外部,全面开放智慧教育系统接口与数据标准,在智慧城市框架内与城市其他行业管理部门实现数据共建共享,基于跨部门数据搭建创新应用,如教育地理信息系统、学区教育人口自动预警、学生体质健康监测与相关因素分析等,提升社会其他部门决策的科学性。

 五、小结

以生物与环境这样的复杂系统为研究对象的生态学已经成为一个成熟的学科,其基本概念、原理与方法对于教育变革这一复杂社会问题极具启发意义。互联网、云计算、大数据、人工智能等新兴技术,一方面与微观人类认知过程直接关联,另一方面也改变着宏观的社会结构。在社会其他子系统都在剧烈变动的情况下,教育系统的变革在所难免。放宽历史的视野,教育经历了学徒制到普遍学校教育的转变,正处于向终身学习教育系统的变革。宁波市在这方面做了系统的思考与审慎的实践。教育生态、教育新生态是在从电化教育到教育信息化再到智慧教育的历程中逐渐浮现的观点。用生态学厘清教育生态的主体与环境、教育活动过程的核心要素,进而梳理出新技术下教育新生态的结构,有利于预测和识别教育系统主体与环境的变化以及新出现的主体与环境因子,有利于预测单点变化引起的系统其他主体与环境因子的变化的预期,有利于提高教育工作的理性化程度,进而有望提高应对措施的针对性与成效。

宁波市打造新技术背景下的教育新生态探索的成效有目共睹,但当前宁波教育在体制机制创新、基础设施建设、教育公共服务、教育变革和创新等方面与全面实现教育现代化的要求尚有差距。教育是需要人全身心投入的事业,新技术下教育新生态探索这一前无古人的事业更是如此,需要所有参与者力同心,勇于创新。生态学观点最终的落脚点在于强调主体的生命性,也就是个体与机构内在逻辑的第一重要性。生态学观点的深入实践,必将有助于激发所有教育参与者的积极性、主动性与责任感,而这是创新活力焕发的源泉。

 

作者简介:张曦:学士,中学高级教师,浙江省特级教师,研究方向为区域智慧教育的设计、研发、建设与推进。张志祯:博士,讲师,硕士生导师,研究方向为信息技术教育应用、教师教育信息化、科学与技术教育。王永忠:学士,研究员,研究方向为区域教育信息化。

 

转载自:《中国电化教育》20179月 总第368

排版、插图来自公众号:MOOC(微信号:openonline

 

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